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Questo recente articolo di McKinsey circa i bias che affliggono la presa di decisione nelle organizzazioni ben si presta a sottolineare uno dei punti chiave nella definizione di una strategia organizzativa che sia funzionale e adatta ai nostri obiettivi di business.

Che le persone non sappiano prendere una decisione, o che quantomeno, facciano estremamente fatica a essere dei decisori razionali ci viene confermato dalla psicologia cognitiva. Famosi in questo senso sono gli esperimenti condotti da Kahneman e Tversky (tra gli altri):

Dopo aver selezionato due gruppi di candidati, Tversky e Kahneman hanno posto il seguente problema chiedendo ai partecipanti cosa avrebbero fatto se la scelta fosse dipesa da loro: negli Stati Uniti sta per giungere una nuova malattia proveniente dall’Asia, sono a rischio le vite di 600 persone; al primo gruppo è stato proposto quanto segue:

  • Programma A: 200 persone si salvano
  • Programma B: 1/3 di probabilità di salvare tutti, 2/3 di probabilità di non salvare nessuno

I programmi per il secondo gruppo erano invece i seguenti:

  • Programma C: 400 persone muoiono
  • Programma D: 1/3 di probabilità che nessuno muoia, 2/3 di probabilità che muoiano tutti

Da un punto di vista di contenuto i programmi A e B sono del tutto equivalenti rispettivamente ai programmi C e D, eppure le risposte dei due gruppi sono state profondamente diverse. Nel primo gruppo è stato scelto il programma A nel 72% dei casi e il programma B nel restante 28%; nel secondo gruppo la scelta prioritaria (78%) è caduta sul programma D mentre il programma C è stato preferito solo nel restante 22% dei casi.

È evidente che al primo gruppo di candidati è stato sottoposto un messaggio in cui prevalevano elementi positivi, mentre il secondo gruppo è stato esposto a contenuti negativi. Si può notare che nel primo caso i candidati si sono orientati verso una risposta di tipo certo, nel secondo caso la polarizzazione delle risposte è invece avvenuta intorno alla soluzione di tipo probabilistico.

Si tratta di un classico esempio di come il “framing”, il modo – cioè – in cui viene presentato un problema, influenza il nostro modo di rispondere e di fornire una soluzione. 

Le organizzazioni, in questo senso, essendo composte da persone e da esseri umani – con i loro pregi e difetti – non sono esenti da questo tipo di problematiche.

Bias organizational

Come persone, all’interno delle organizzazioni di cui facciamo parte, e all’esterno di esse, siamo costantemente coinvolti in bias che ci fanno credere di: essere più competenti di quello che in realtà siamo, sottostimare la possibilità di fallire, sottostimare i nostri difetti e punti deboli, essere non soggetti agli errori che commettono gli altri…
Alcuni di questi errori all’interno della definizione di una strategia di business di un’azienda possono portare a vere e proprie crisi “esistenziali” che minano i presupposti stessi dell’organizzazione.

L’ottima ruota dei bias cognitivi mostra in modo semplice ed efficace l’enorme quantità di errori alla quale siamo soggetti quotidianamente

Cognitive Biases

Uno scenario tutt’altro che roseo che mostra quanto difficile sia realizzare strategie consapevoli che coinvolgano livelli di decisione differente.

Ma come possiamo muoverci in un contesto di questo genere? Come possiamo fare in modo che all’interno delle organizzazioni non si innestino questi meccanismi che ci portano – inevitabilmente – ad essere dei terribili decisori?

McKinsey consiglia alcuni punti chiave da tenere presente:

  • Diffondere una cultura basata sul dialogo e sul confronto. Il “non essere d’accordo” ha un valore fondamentale: in termini psicologici il group-think rappresenta uno dei rischi maggiori nella presa di decisione
  • Aumentare la propria consapevolezza e utilizzare meccanismi meta-cognitivi per analizzare i propri processi decisionali, sia nelle organizzazioni sia all’esterno di esse
  • Ingegnerizzare – per quanto possibile – la presa di decisione attraverso tool e strumenti che possano aiutarci a comprendere in che modo commettiamo errori

Come si legge anche in chiusura dell’articolo:

Companies can’t afford to ignore the human factor in the making of strategic decisions. They can greatly improve their chances of making good ones by becoming more aware of the way cognitive biases can mislead them, by reviewing their decision-making processes, and by establishing a culture of constructive debate.

Il grosso del lavoro da fare è dunque su se stessi: diventare migliori decisori, aumentare la propria consapevolezza sul funzionamento di questi processi ci aiuterebbe a diventare non solo dipendenti migliori ma anche persone maggiormente consapevoli e in grado di risolvere problemi e di pensare in modo strategico.

La tecnologia non tiene lontano l’uomo dai grandi problemi della natura, ma lo costringe a studiarli più approfonditamente.
 (Antoine de Saint-Exupéry)

I cambiamenti che le tecnologie digitali hanno vissuto – e stanno vivendo – in questi anni impongono una seria riflessione circa le modalità d’interazione che esse, quotidianamente, instaurano con gli utenti che ne fanno uso. Se fino a qualche anno fa il digitale (in senso ampio) poteva essere considerato appannaggio di pochi, oggi è una realtà estremamente pervasiva delle nostre vite che tocca tutti i campi del sapere, dell’economia e del nostro modo di fare impresa ed educazione oggi [1].

Non solo il digitale è diventato appieno parte della nostra vita e del nostro modo di esperire il mondo, ma il confine tra supporti digitali e realtà si è fatto molto più labile.

E’ proprio su questa sottile linea di confine che si colloca l’Augmented Reality. La Realtà Aumentata o mixed reality o – ancora – augmented reality consiste, infatti, nella sovrapposizione – all’interno del medesimo campo visivo – di due layer informativi: uno reale e uno virtuale (Riva, 2008). L’integrazione dei due livelli – realizzata mediante un device appositamente configurato [2] – permette di ottenere uno “strato” maggiore d’informazioni e consente una migliore interazione con l’ambiente che ci circonda. Klopfer (2008), riprendendo gli studi di Milgram e Kishino (1994) identifica la Realtà Aumentata come una realtà nella quale gli elementi virtuali sono sovrapposti a quelli reali, collocandola, in questo modo, all’interno di un continuum che vede da un lato il piano esclusivamente reale e dall’altro quello completamente virtuale.

La Realtà Aumentata si pone, quindi, a metà strada tra un ambiente del tutto virtuale e un ambiente reale, in cui però gli elementi del secondo ambiente sono prevalenti rispetto a quelli del primo (Klopfer, 2008).

A sua volta la Realtà Aumentata può differenziarsi in lightly augmented (leggermente aumentata), se la presenza d’input del mondo reale è elevata o heavily augmented (consistentemente aumentata), se invece a prevalere sono gli elementi del mondo virtuale. In questo secondo caso a essere presi come esempio da Klopfer sono quelle tipologie di AR che si basano sull’utilizzo di elmetti, caschi immersivi o dispositivi indossabili che funzionano in maniera analoga a quanto si è visto per la VR. Questo secondo continuum che si innesta sul piano dell’immersività permette di trarre indicazioni anche relativamente al tipo di esperienza che viene proposta ai soggetti che si differenzia molto a seconda del differente grado di immersività a cui sono sottoposti.

In realtà – come lo stesso Klopfer sottolinea – il termine AR nell’uso quotidiano e maggiormente diffuso è utilizzato per definire semplicemente la commistione de due ambienti: virtuale e reale.

Milgram
Figura 1 – Il continuum tra ambienti virtuali e ambienti reali (Klopfer, 2008: p. 92)

Se fino a qualche anno fa l’AR era considerata un terreno di sperimentazione riservato a pochi esperti del settore, grazie all’avvento sul mercato – tra le altre applicazioni – di Pokémon Go [3] questa tecnologia è divenuta, nel giro di poche settimane estremamente mainstream. La diffusione massiva e l’interesse crescente circa questo approccio impone nuove riflessioni sul fenomeno e una maggiore attenzione alle possibili applicazioni che esulino dal contesto videoludico e di intrattenimento e riguardino più da vicino dimensioni educative, di benessere e di miglioramento delle condizioni della società nella quale viviamo.

Pokemon

Figura 2 – Ambiente di gioco di Pokémon Go, in cui è ben visibile l’integrazione del layer digitale (in cui appaiono gli elementi di gioco) con la realtà fisica

L’applicazione di questa tecnologia ha avuto, infatti – in particolar modo negli ultimi anni – risvolti eminentemente pratici legati alla comunicazione e a strategie più legate al marketing e alla pubblicizzazione di prodotti: tuttavia, proprio come per la Realtà Virtuale (VR) un filone interessante – ancora immaturo e in via di sviluppo – si colloca all’interno della formazione e dell’addestramento professionale. L’analisi della letteratura fa emergere in particolar modo un impiego dell’AR nel caso di specifiche professioni che richiedono assistenza immediata o prevedono sperimentazioni che precedano l’applicazione concreta (aviazione, medicina, apparati militari…).

Qual è, dunque il contributo specifico che l’AR è in grado di fornire, posto che vi sia, ai processi di apprendimento? Qual è la sua possibile applicazione in contesti educativi e di empowement della persona?

Augmented Reality e processi di apprendimento

Un filone molto interessante, e in forte crescita, nell’ambito della letteratura che negli ultimi anni ha trattato da vicino il rapporto tra AR e apprendimento, è quello dell’applicazione della Realtà Aumentata in ambito medico: sperimentazioni a cavallo tra apprendimento, training on-the-job, e assistenza real-time. Gli studi di Botden et alii (2009) mettono in evidenza – per esempio – gli enormi vantaggi che l’AR permette di ottenere nel caso di operazioni in laparoscopia. Nelle sperimentazioni eseguite l’AR consente di ottenere migliori performance sia sul compito sia sull’apprendimento della tecnica operatoria in generale, grazie alla capacità di fornire un feedback aptico [4] in tempo reale ai chirurghi. In questo senso l’AR, collocandosi a metà strada tra un tipo di operazione condotta in Realtà Virtuale e una del tutto reale, permetterebbe anche di guidare i medici, passo dopo passo, durante la procedura diminuendo il loro livello di ansia e agendo come una sorta di “manuale d’uso” dell’intera operazione (Botden et al., 2009). Oltretutto con costi sensibilmente inferiori rispetto alla simulazione in ambienti completamente virtuali, che avrebbero come svantaggio ulteriore anche quello di essere poco collocati nella realtà e troppo “sperimentali”.

Gli autori riassumono i vantaggi delle tre ipotesi (Realtà Fisica, Realtà Aumentata e Realtà Virtuale – si veda Figura 4) in una tabella che mostra in modo molto semplice ed evidente i vantaggi e gli svantaggi delle differenti soluzioni impiegabili.

Augmented

Figura 4 – Le differenti tecniche di simulazione a confronto (Botden et al., 2009: p. 1697).

Le ricerche e gli studi di Alan Craig (2007) – direttore associato dell’Human-Computer Interaction Institute for Computing in Humanities, Arts and Social Science dell’università dell’Illinois – mettono in luce come l’AR possa essere utilizzata per migliorare l’interazione con i libri di testo scientifici. L’autore dimostra come con l’installazione di semplici marker e l’utilizzo di una comune web-cam sia possibile realizzare dei libri di testo interattivi di grande fascino ed efficacia. Gli studi in questo senso mostrano – infatti – come questi volumi, oltre ad avere un appeal molto maggiore di un libro di testo comune siano anche in grado di aiutare la comprensione e la modellizzazione di concetti astratti e complessi. Non è difficile immaginare come e di quanto sarebbero facilitati i processi di comprensione di studenti che fossero in grado, simultaneamente alla lettura della spiegazione di com’è composta la crosta terrestre – ad esempio – di visualizzare effettivamente un modello tridimensionale della terra e di poter interagire manualmente con l’oggetto digitale (Craig, 2009).

Per meglio comprendere come funziona un libro di questo tipo è possibile dare uno sguardo alle immagini sotto riportate che mostrano le due visioni di una stessa pagina: una normale (Figura 5) e l’altra in “modalità AR” (Figura 6). [5] Nel primo caso l’immagine presentata è una semplice stampa della figura che risulta occupare le sole due dimensioni che solitamente occupa un’immagine stampata; nel secondo caso – in modalità AR – la figura stampata acquisisce una dimensione aggiuntiva permettendo di essere manipolata e consentendo l’interazione diretta con la stessa fotografia. Com’è possibile notare il libro è sempre e comunque fruibile in una modalità tradizionale in modo che l’esperienza classica e ben nota di lettura di un libro di testo non venga meno, ma possa solo essere – per l’appunto – aumentata e migliorata.

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Figura 5 – Il libro come appare normalmente senza l’impiego della web-cam. E’ visibile solo la stampa della figura in due dimensioni.

Per poter fruire un libro di questo tipo è sufficiente l’impiego di una web-cam e di un PC (o in alternativa di un visore apposito o di un device mobile di ultima generazione) che consenta di interpretare correttamente le immagini e dar loro una “forma” differente guardando nel monitor.

I lavori di Craig evidenziano poi anche i vantaggi che gli editori avrebbero nella pubblicazione di libri di questo tipo che – senza nessun costo aggiuntivo – potrebbero essere stampati senza alcuna difficoltà rispetto alla riproduzione di pagine tradizionali.

Anche gli studi di Dünsern [6] e Hornecker (2007) danno evidenza del fatto che i libri in AR presentano notevoli valori aggiunti rispetto alla loro alternativa tradizionale. Con questa modalità di lavoro – infatti – secondo i due autori,  gli “AR Book” permetterebbero di valorizzare l’esplorazione diretta dei contenuti e renderebbero l’attività stessa della lettura più coinvolgente e affascinante soprattutto per i più piccoli. Inoltre faciliterebbero l’applicazione di modelli di apprendimento basati sulla collaborazione e sulla sperimentazione.

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Figura 6 – Il libro in modalità aumentata: con un’esemplificazione della possibile interazione consentita. In questo caso l’immagine è “smontabile” e riconfigurabile a proprio piacimento

Ulteriori lavori di Dünser (2008) mettono in luce come i libri in AR possano essere utilizzati anche per migliorare la capacità di comprensione e di apprendimento di ragazzi con difficoltà di lettura o disturbi dell’apprendimento. Gli studi condotti mostrano, infatti, che gli studenti che hanno sperimentato modalità di lettura in AR sono in grado di ricordare più facilmente i contenuti anche a distanza di tempo rispetto a coloro che hanno fruito gli stessi contenuti in modalità tradizionale. Questo processo sarebbe dovuto a una serie di fattori: in primo luogo l’AR presenta i contenuti in maniera più interattiva e dinamica, catturando l’attenzione dei discenti; in secondo luogo i lettori sono in grado di interagire concretamente con il contenuto che li impegna in un’attività che facilità il ricordo; infine – ma non di minore importanza – l’AR permette la presentazione sfruttando diversi canali, il che consente una maggiore efficacia nella ricezione del messaggio veicolato.

Su questo stesso filone Augment [7] propone differenti soluzioni per gli educatori e gli insegnanti che intendano sviluppare prototipi in realtà aumentata da sottoporre ai propri studenti con vantaggi estremamente elevati in termini di: miglioramento dell’esperienza di apprendimento, migliore coinvolgimento dello studente, possibilità di restituire feedback in tempo reale, possibilità di supportare i contenuti testuali con video e animazioni, in pieno rispetto dei principi di multimedialità e interattività di Mayer e – infine – di personalizzare l’esperienza di apprendimento secondo le esigenze della classe, o – ancora meglio – del singolo studente. All’interno della sezione del sito di Augment dedicata al settore educativo sono presenti numerosi esempi e storie di successo che mostrano in che modo l’AR possa rappresentare un efficace veicolo di apprendimento all’interno di contesti scolastici.

In questa direzione di sperimentazione va anche una ricerca condotta nell’ambito del corso di Psicologia e Nuove Tecnologie della Comunicazione dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano in cui sono stati utilizzati dei QR Code [8] per fornire una serie d’informazioni aggiuntive a un’esposizione museale (Besana, 2010): l’esperienza ha messo in luce come, con l’utilizzo di marker realizzati con una minima spesa e di un moderno telefono cellulare, fosse possibile rendere più interattiva, piacevole e comprensibile una mostra di strumenti psicologici di inizio ‘900  mostrando l’applicazione e il funzionamento concreto di utensili non proprio intuitivi. I QR Code possono essere considerati una prima forma rudimentale di AR e potrebbero consentire di realizzare libri e supporti “mixed” con costi veramente ridotti e “fai da te”. In questo caso però la fruizione sarebbe penalizzata dal fatto di dover operare un doppio collegamento. I QR Code – infatti – funzionano come i link all’interno degli ipertesti rimandando solamente a un contenuto digitale presente su un supporto differente.

Come anticipato in precedenza, un altro filone di ricerca molto interessante è quello legato alla progettazione di prodotti videoludici con finalità educative. Un’esperienza molto interessante di applicazione dell’AR ai contesti di apprendimento outdoor è stata tentata dal Nesta Future Lab di Londra – oggi fuso con NFER – attraverso l’applicazione Savannah. Come riportano anche gli studi di Klopfer (2008) le esperienze di AR hanno fatto emergere come la dimensione di contatto e di confronto con le realtà sia determinante e fondamentale. I focus group condotti con i ragazzi che hanno preso parte ad alcuni esperimenti di applicazioni AR per l’apprendimento in contesti outdoor hanno messo in evidenza proprio l’importanza di sperimentare in maniera attiva e in prima persona i concetti teorici trattati in precedenza: con l’applicazione dell’AR è stato – infatti – possibile unire una dimensione di apprendimento esperienziale e di sperimentazione attiva con una più teorico-informativa fornita dal layer aggiunto (Klopfer, 2008).

Il miglioramento dei processi di apprendimento, secondo le esperienze di Klopfer, si rifletterebbe anche a livello trasversale su una migliore interazione all’interno dei gruppi di studenti: la sperimentazione condotta – infatti – ha permesso di mettere in luce l’emergenza di dinamiche classiche dei contesti di apprendimento cooperativo con la presenza degli elementi caratterizzanti: interdipendenza positiva, senso di responsabilità individuale, costruzione di dialogo con i pari e via dicendo. L’AR applicata in questo modo sarebbe quindi un valido strumento anche per rafforzare gruppi di lavoro e per promuovere un tipo di apprendimento più interconnesso, interattivo, coinvolgente ed efficace.

Nella medesima direzione vanno gli esperimenti condotti Kamarainen et alii (2016) e del loro utilizzo della AR nel percorso di apprendimento outdoor di alcuni studenti. E’ proprio in questo ambiente – infatti – che la realtà aumentata sembrerebbe giocare un ruolo fondamentale nel miglioramento dell’esperienza complessiva dei discenti.

Se spostiamo l’attenzione dal mondo videoludico a quello professionale è possibile riscontrare tutta una serie di applicazioni dell’AR negli ambiti dell’assistenza in tempo reale e dell’ausilio ad attività manuali ed eminentemente pratiche. E’ in questa direzione che si collocano gli studi di Anastassova e Burkhardt (2009) che dimostrano come l’AR possa essere impiegata all’interno di una comunità di tecnici specializzati e portare notevoli vantaggi. Tra le potenzialità indagate vi sono:

  • La possibilità – per chi la utilizzasse – di “imparare facendo”, cioè di costruire la conoscenza in modo attivo, esplorativo e autonomo a partire direttamente dagli stimoli provenienti dall’ambiente di lavoro.
  • La facilitazione del processo di ricerca da parte dei soggetti in formazione: poiché le informazioni richieste sarebbero proposte dai dispostivi AR nel momento e nel tempo opportuni, senza che sia richiesto nessun tipo di intervento da parte di chi sta lavorando con conseguente diminuzione della possibilità di dispersione dell’attenzione e della concentrazione sul compito.
  • La riduzione delle possibilità di errore, poiché il legame tra concetti e informazioni teoriche e la loro applicazione concreta sarebbe visualizzata immediatamente, facilitando la memorizzazione da parte dei soggetti e rendendo più semplice il recupero delle medesime informazioni in memoria.

Le ricerche di Anastassova e Burkhardt non sono le uniche ad approfondire il legame esistente tra AR e processi di apprendimento, soprattutto nel settore automotive e nella meccanica specializzata. Nella medesima direzione si collocano i lavori di Ong et alii (2008) che individuano i vantaggi dell’AR come strumento da affiancare a operatori specializzati durante lo svolgimento delle loro quotidiane routine di lavoro. Anche in questo caso la Realtà Aumentata sarebbe in grado di diminuire le possibilità di errore esemplificare il lavoro degli specialisti. Il training delle abilità spaziali attraverso VR e AR è mostrato anche dalle ricerche di Dünser et alii (2006).

Queste ricerche sui due differenti versanti di sperimentazione sottolineano l’importanza dell’interfaccia all’interno dei processi assisti da AR: l’interfaccia – che come si è visto si colloca come un meta-medium – deve essere infatti il più trasparente possibile consentendo agli utenti di essere un vero valore aggiunto e non una penalizzazione

Apprendere dall’esperienza: la realtà aumentata come supporto al percorso di crescita della persona

Riflettere sull’apprendimento esperienziale significa muoversi in un contesto informale e non strutturato in cui il “fare” gioca una dimensione fondamentale. Già Wenger (2006) nel suo celebre lavoro sulle comunità di pratica ha sottolineato l’importanza, sia per le organizzazioni sia per gli individui, di cogliere quell’apprendimento inafferrabile, intangibile che rappresenta – però – il vero nucleo di conoscenze che si possiedono. Considerato in questo modo, l’apprendimento diviene un fenomeno emergente che si colloca in un orizzonte di riflessione sulle pratiche e sugli interessi soggettivi delle persone che fanno parte di comunità in cui scambi e relazioni oltreché attività concrete fanno da collante strutturale.

Cercando di risalire alle origini dell’apprendimento esperienziale, all’inizio del Novecento, è possibile trovare tre autori fondamentali: Dewey, Lewin e Piaget.

Le teorie di Dewey sottolineano come l’esperienza educativa sia veramente tale solo quando si stabilisce un rapporto consapevole tra mondo e soggetto; la sola attività non costituisce – di per sé – esperienza. Il fare esperienza implica un cambiamento significativo nella vita e nelle rappresentazioni di un individuo (Reggio, 2003). Lewin teorizza – invece – un processo di ricerca-azione che integri teorie e prassi all’interno dell’universo conosciuto dal soggetto. Piaget, dal canto suo, gioca un ruolo fondamentale nella riflessione che vede il processo di apprendimento come una dimensione indispensabile in grado di consentire al soggetto di entrare in relazione con l’ambiente. Il processo riflessivo di “presa di coscienza” nascerebbe, infatti, da uno “scontro” tra ciò che il soggetto conosce e ciò che acquisisce dall’ambiente (Reggio, 2003).

Le riflessioni di questi autori – in questa sede solo brevemente accennate – divengono fondamentali nel pensiero di David Kolb e nell’elaborazione del suo ciclo dell’apprendimento esperienziale, che – come si vedrà in seguito – permette di comprendere meglio in che modo teoria e prassi possano entrare in contatto e in che modo sia possibile generare un apprendimento davvero significativo a partire dall’esperienza vissuta.

Dal punto di vista psicologico l’apprendimento può essere definito come «una trasformazione nel tempo, la quale modifica caratteristiche di natura psicologica intrinseche all’individuo, mostra una certa stabilità e i suoi risultati sono mantenuti con una certa autonomia» (Antonietti & Cantoia, 2010: p. VII).

Kolb, rielaborando i concetti propri delle teorie di Dewey, Lewin e Piaget, propone un modello che consta di quattro fasi principali disposte su un piano circolare:

  • Esperienza concreta
  • Osservazione riflessiva
  • Concettualizzazione astratta
  • Sperimentazione attiva

Durante la sperimentazione in contesti AR la persona vive – prima di tutto – un’esperienza, ma per fare in modo che quell’esperienza lasci qualcosa e si trasformi realmente nel cambiamento duraturo che si è visto essere fondamentale nella definizione di apprendimento, è necessario un passaggio successivo. E’ dunque indispensabile che l’esperienza vissuta sia accompagnata da una riflessione una meta-cognizione e da un lavoro di debriefing, che permetta di recuperare e comprendere quanto fatto in modo da cristallizzare la conoscenza esperita. Questi due livelli di “lavoro” sono coerenti anche con le teorie di Kahneman [9] che suggerisce che il modo migliore per favorire un cambiamento sia di lavorare su entrambi i sistemi che l’essere umano possiede: il sistema 1, legato all’esperienza, all’intuizione e il sistema 2,  basato sul ragionamento e la riflessione.

Apprendimento

Volendo tornare nuovamente ricollegare l’AR a un contesto di sperimentazione attiva e di apprendimento esperienziale possiamo sottolinearne l’efficacia ricollegandoci a quanto sostenuto da Antonietti e Cantoia quando affermano: «i contesti significativi di apprendimento sono quelli che si avvicinano o emulano i contesti reali: si dovrebbe apprendere laddove l’apprendimento viene poi speso; l’apprendimento dovrebbe tradursi nell’elaborazione di prodotti socialmente apprezzabili; l’apprendimento richiede l’interazione genuina – non simulata – tra partner simmetrici in un quadro di distribuzione delle risorse e dei compiti» (Antonietti & Cantoia, 2010: p. 3).

In generale potremmo pensare all’AR anche come uno strumento che ricopra – all’interno dei processi di apprendimento – la funzione di scaffolding [10], si faccia carico, cioè, di:

  1. proporre al discente gli stimoli e il compito da eseguire;
  2. mantenere l’attenzione del soggetto in apprendimento sul compito da eseguire;
  3. semplificare e rendere maggiormente accessibile il compito;
  4. restringere la gamma di azioni che è possibile compiere a quelle che sono pertinenti e utili al fine del raggiungimento dello scopo desiderato per la risoluzione del compito;
  5. mostrare ed esemplificare possibili soluzioni al compito.

Si tratterebbe, dunque, di uno strumento che agisce a più livelli sul processo di apprendimento collocandosi ora come strumento in grado di arricchire l’esperienza, ora come ambiente, ora come tool in grado di aiutare e fornire le direttive necessarie per raggiungere gli obiettivi prefissati.

Conclusioni: quale futuro per l’AR nei processi di apprendimento?

Il discorso condotto fino a questo punto ha voluto porre l’accento su alcune dimensioni fondamentali che legano il rapporto tra l’apprendimento e le tecnologie in realtà aumentata. L’AR si è mostrata, e si sta mostrando, uno strumento efficace non solo per le azioni di marketing e per l’ambito videoludico, ma anche per la gestione dell’intero percorso di apprendimento considerando soprattutto la sua facilità e naturalezza d’uso, la qualità dell’esperienza che ne deriva e gli aspetti di praticità, immediatezza che le sono propri. I diversi esempi rappresentati e raccontati nel presente lavoro di sintesi sul tema, mostrano che l’intuizione è corretta e che la strada intrapresa è quella giusta: una evoluzione tecnologica e una diminuzione dei costi di realizzazione (grazie anche alla proliferazione di app che supportano nella creazione di ambienti in AR) consentono, e consentiranno, a un numero sempre più elevato di educatori di sperimentare queste nuove modalità.

A titolo conclusivo è opportuno sottolineare come il presente lavoro e le riflessioni che, più in generale, sono mosse in questa direzione, non intendano in alcun modo proporre modelli educativi e formativi che si sostituiscano alle tradizionali pratiche ma, bensì, rappresentare uno scenario possibile di applicazione che – in alcuni contesti specifici come quelli illustrati – è in grado di fornire un contributo significativo al percorso di generazione di apprendimenti significativi lungo tutto l’arco della vita.

E’ necessario, dunque, un ripensamento delle logiche classiche al fine di trovare una via di mezzo che riesca a conciliare innovazione e tradizione alla ricerca del migliore degli scenari possibili.

Per concludere con una citazione di Norman:

«la tecnologia ci pone di fronte a problemi fondamentali che non possono essere superati basandoci su quanto abbiamo fatto nel passato. Abbiamo bisogno di un approccio più tranquillo, più affidabile, più a misura d’uomo.» (Norman, 2008: p. 31)

Bibliografia & Riferimenti

Anastassova M., Burkhardt J.M. (2009), Automotive technicians’ training as a community-of-practice: Implications of an augmented reality teaching aid. Applied Ergonomics, 40, pp. 713-721

Antonietti A., Cantoia M., (2010), Come si impara. Teorie, costrutti e procedure nella psicologia, Mondadori: Milano

Besana S. (2010), L’uso del Quick Response (QR) Code come tecnologia didattica: uno studio esplorativo, Tecnologie Didattiche, 51, pp. 34-40

Botden M.B.I.S., Jakimowickz J.J. (2009), What is going on in augmented reality simulation in laparoscopic surgery?, Surg Endosc, 23, pp. 1693-1700

Botden M.B.I.S., Jakimowickz J. J., De Hingh I.H.J.T. (2009), Suturing training in Augmented Reality: gaining proficency in suturing skills faster, Surg Endosc, 23, pp. 2131-2137

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Klopfer E. (2008), Augmented Learning. Research and Design of Mobile Educational Games, MIT Press: Cambridge

Kamarainen A.M., Metcalf S., Grotzer T.A., Brimhall C., Dede C., (2016),  Atom tracker: designing a mobile augmented reality experience to support instruction about cycles and conservation of matter in outdoor learning environments, International Journal of Designs for Learning, Vol. 7, issue 2, pp. 113-130

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Milgram P., Kishino F. (1994), A taxonomy of mixed reality visual displays, IEICE Transactions on Information Systems, 12, pp. 1321-1329

Norman D.A. (2008), Il futuro del design, Apogeo: Milano

Ong S.K., Yuan M.L., Nee, A.Y.C. (2008), Augmented reality applications in manifacturing: a survey, International Journal of Production Research, Vol. 46, N. 10, pp. 2707-2742

Reggio P. (2003), L’esperienza che educa. Strategie d’intervento con gli adulti nel sociale, Unicopli: Milano

Riva G. (1999), Virtual Reality as a communication tool: A socio-cognitive analysis, Journal of Visual Languages and Computing, Vol. 10, pp. 87-97

Riva G. (2008), Psicologia dei nuovi media, Il Mulino: Bologna

Wenger E. (2006), Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Raffaello Cortina Editore: Milano


[1] Per sostanziare quanto stiamo affermando è sufficiente dare un’occhiata ai numeri legati alle piattaforme digitali raccontati nell’ottimo report di We Are Social di Gennaio 2017: https://wearesocial.com/blog/2017/01/digital-in-2017-global-overview

[2]  I device che possono essere utilizzati per la sperimentazione dell’AR sono anche molto diversi tra loro e vanno da caschi e occhiali indossabili a semplici display digitali (ad es. quelli dei comuni smartphone) che svolgono la funzione di AR semplicemente inquadrando – mediante fotocamera integrata – la realtà fisica.

[3] Pokémon Go è un prodotto di intrattenimento videoludico sviluppato dalla Nintendo con il supporto della Niantic. Maggiori informazioni sono disponibili sul sito ufficiale: http://www.pokemongo.com/.
Secondo Wikipedia (https://en.wikipedia.org/wiki/Pok%C3%A9mon_Go) il gioco è stato scaricato da oltre 650 milioni di persone (Febbraio 2017) e vanta – ad oggi – 65 milioni di utenti attivi mensilmente (Aprile 2017).

[4] Un feedback aptico è un feedback che è generato da una tecnologia o interfaccia aptica. Con questo temine s’intendono tutti quei dispositivi che, nel momento in cui vengono manovrati sono in grado di fornire una risposta immediata e di restituire una serie di sensazioni: tattili, visive e sonore in grado di connotare localmente l’interazione – In Internet, URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Haptic_technology

[5] Le immagini sono tratte dal libro Dr. Jekyll e Mr. Hide realizzate da Martin Kovacovsky, un artista visuale, sul suo sito ufficiale è possibile anche guardare un video dimostrativo, davvero notevole, del funzionamento del libro – In Internet, URL: http://martinkovacovsky.ch/

[6] I lavori di Dünser si possono approfondire anche online sul sito ufficiale dell’HIT Lab di Canterbury (Nuova Zelanda) – In Internet, URL: http://www.hitlabnz.org/Hom, in cui un settore importante di ricerca è dedicato proprio all’impatto che l’AR ha sui processi cognitivi e di apprendimento.

[7] Augment è una end-to-end platform che consente la creazione di modelli 3d in realtà aumentata e vanta diverse applicazioni in ambito organizzativo e scolastico – In Internet, URL: http://www.augment.com/education/

[8] Codice QR (in inglese, QR Code) è un codice a matrice (o codice a barre bidimensionale) creato dalla corporation giapponese Denso-Wave nel 1994. QR deriva da “Quick Response” (dall’inglese risposta rapida), poiché consente una rapida decodifica del contenuto a esso associato. Maggiori informazioni sui QR Code – In Internet, URL: http://it.wikipedia.org/wiki/Codice_QR

[9] A proposito delle teorie dello psicologo e della “lotta” tra esperienza e memoria è possibile anche visionare un interessantissimo talk svolto al TED di qualche anno fa proprio su questi temi: In Internet, URL: http://www.ted.com/talks/lang/ita/daniel_kahneman_the_riddle_of_experience_vs_memory.html

[10] “Scaffolding” significa – letteralmente – “impalcatura” e indica «un insieme di procedure che possono aiutare l’apprendimento in quanto figura esperta, affiancandosi al discente, offrendo a quest’ultimo istruzioni, indicazioni e suggerimenti per compiere in maniera adeguata un’attività» (Antonietti & Cantoia, 2010 p: 95). Le nuove tecnologie didattiche consentono al discente di avvalersi della funzione di scaffolding anche senza la presenza fisica di un esperto.

Chi mi segue dall’inizio sa quanto tempo e quante energie -. su questo e su altri canali – io abbia dedicato alla diffusione di informazioni e alla formazione relativa ai concetti legati al web 2.0 e ai social media. Ho sempre cercato di fornire consigli imparziali e di far comprendere come i social media fossero una grande opportunità di business ma al tempo stesso da non considerarsi come un canale esclusivo sul quale investire o sul quale orientare tutto il proprio business.

Da sempre ho considerato i social media come catalizzatori delle informazioni e dei contenuti presenti in rete: c’è un contenuto buono? Lo amplificano. C’è dell’odio? Del razzismo? Dell’ignoranza? Fanno altrettanto.

Ultimamente mi è però capitato di assistere a veri e propri fenomeni di odio e di ignoranza senza paragoni. A un crollo verticale delle informazioni di qualità (LinkedIn ormai è sempre più simile a Facebook per non dire di peggio) è corrisposto un aumento vertiginoso di contenuti falsi, diffamatori e di una banalità imbarazzante.

Ma da cosa dipende questo fenomeno?
Non è qualcosa di nuovo sicuramente (già qualche anno fa con le dichiarazioni di Umberto Eco  sul fatto che Internet ci rendesse degli imbecilli era stato sollevato un polverone in merito – si veda qui http://www.lastampa.it/2015/06/19/cultura/la-colpa-del-web-non-rende-stupidi-ma-pi-aggressivi-cIhLGHCExQfLQu961r1jnN/premium.html). Bisogna però sottolineare che la portata del fenomeno è andata amplificandosi di molto (per averne un’idea è sufficiente dare uno sguardo – anche veloce – alle pagine Facebook “Adotta anche tu un analfabeta funzionale” e “Enrico Mentana blasta Laggente”, solo per avere un paio di esempi). E’ un caso? Dipende dall’aumento delle persone connesse alla rete? Sicuramente questi due elementi concorrono a formare questo trend, ma credo ci sia dell’altro.

In realtà il punto della questione non è solo che siamo diventati più ignoranti online, ma siamo diventati anche più cattivi e maggiormente inclini a creare un clima di odio e aggressività (tra i vari esempi che si potrebbero citare in questo caso si veda: http://firenze.repubblica.it/cronaca/2017/01/27/news/firenze_insulti_e_false_recensioni_su_fb_contro_un_ristorante_l_ultima_moda_e_rovinare_la_reputazione_-157013350/?ref=search). Sono noti negli ultimi giorni i gruppi su Facebook dedicati allo “stupro virtuale” o altre bassezze che trovano nei social media il loro pilastro centrale.

In tal senso vorrei segnare un paio di contributi che ritengo siano particolarmente interessanti. Il primo riguarda una ricerca condotta dall’Istituto Toniolo secondo il quale i giovani di oggi siano maggiormente inclini a condividere bufale e messaggi falsi. Come si legge nella ricerca:

Se, come detto, il 28,5 per cento ha condiviso informazioni poi risultate false, il 75,4 riferisce che, dopo un’esperienza personale o la diffusione di una bufala da parte di un amico, ha aumentato la sensibilità sul tema e l’attenzione ai contenuti “sospetti”. In particolare, il 55,6 per cento ha smesso di condividere contenuti da contatti a rischio e il 41,7 per cento ha rimosso dalla propria rete chi diffondeva notizie false. Ma resta un 11,2 per cento che tende a condividere “sempre e comunque, tanto è impossibile appurare l’attendibilità di quello che circola in rete”.

Il che penso sia di per sé abbastanza grave considerando gli elementi in gioco. In sostanza ci informiamo di meno e ci interessa meno comprendere le ragioni effettive di quello che succede attorno a noi.

Il dato che però mi ha sconvolto maggiormente è quello legato alla violenza e all’aggressività in rete che è ben riportato in questo articolo (per approfondire: http://m.repubblica.it/mobile/d/sezioni/attualita/2017/01/27/news/odio_in_rete_social_network_commenti_rigopiano_invidia_social_network-3398980/)

Il mio corpo reale, la mia gestualità, il mio sguardo, la mia mimica facciale sono del tutto invisibili all’altro, così come io non avrò nessuna percezione della sua corporeità. Dunque, qualunque reazione io abbia, l’altro non la vedrà. Esplicitare in faccia a una persona il proprio odio e disappunto è molto diverso che farlo su Facebook o tramite SMS (il concetto è lo stesso). Quando esprimo disprezzo nei confronti di qualcuno che ho davvero di fronte, avvertirò il suo disagio, la sua disapprovazione e in me si attiverà una sorta di controllo implicito. La ragione è molto semplice, è legata a come siamo fatti. Dipende dai neuroni specchio, cellule nervose che risuonano nel nostro cervello proprio come se a compiere quel gesto, ad avere quella reazione, fossimo noi in prima persona. E ciò determina una diversa modulazione delle emozioni. Niente di tutto ciò avviene, invece, ovviamente in Rete. Il corpo non c’è e, in alcuni casi, non si compare neppure con nome e cognome, perché ci si nasconde dietro pseudonimi o caricature. Ci si sente così ancora più protetti e al riparo da qualunque possibile ripercussione. Quindi ci si concede tutto, senza limiti e non si avvertono gli effetti devastanti dell’odio. Anzi, paradossalmente, più è forte e radicale il nostro astio, minore sarà l’impatto emotivo che avvertiamo. È come se fossimo preda di una specie di escalation che ci permette di dire qualunque cosa e alla fine niente ci turba più. Inoltre, esiste anche l’effetto contagio: più il gruppo inizia a spararla grossa, più si segue il gregge. Lo stato emotivo generale è contagioso in genere, anche nella vita reale, ma in rete tutto questo è amplificato. Inoltre, più il sentimento è omologato, ossia più persone provano la stessa emozione, meno si risulterà visibili nelle proprie manifestazioni. Così, mimetizzandosi nella massa, scompare del tutto anche il proprio senso di responsabilità.

Come possiamo quindi difenderci da tutto questo?

  • Aumentiamo la nostra consapevolezza, quando condividiamo o quando leggiamo qualcosa domandiamoci sempre quanto questa notizia possa essere vera. Risaliamo all’origine e cerchiamo di capire cosa è davvero successo
  • Ricordiamoci che il numero di fan, follower o like che si riescono ad accumulare in rete sono solo una delle metriche che si devono guardare. Questo vale nel personale come nel mondo delle organizzazioni. Troppo spesso siamo ancora vincolati a una logica numerica che è svincolata dal business e dalla qualità di quello che si fa
  • La qualità PAGA sempre, e se non altro evita che perdiate la vostra reputazione in rete o la vostra credibilità quando parlate con qualcuno. Fatevi questa domanda: assumereste qualcuno che condivide notizie false o scrive commenti d’odio su Facebook? Oggi più che mai essere attenti alla propria identità online è fondamentale
  • Se è vero – come è vero – che in rete non esiste la corporeità (come espresso molto bene nella citazione sopra dal professor Giuseppe Riva dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano) è vero anche che tutto rimane tracciato e tracciabile e che dobbiamo stare molto attenti a quello che scriviamo oggi anche in una prospettiva futura
  • Rimanere costantemente aggiornati e sviluppare una mentalità aperta e di continuo apprendimento è fondamentale per chi si muove oggi in rete. Troppo spesso ci scontriamo con persone che non hanno nessuna voglia di imparare e non hanno nessuna voglia di porsi delle domande. Non è un caso che l’Economist qualche giorno fa abbia dedicato uno speciale proprio al Long Life Learning (http://www.economist.com/printedition/2017-01-14)
  • Costruire un network di persone affidabili intorno a sé potrebbe essere un buon punto di inizio in modo da essere sempre sicuri di avere informazioni interessanti condivise da persone affidabili. Nell’era dell’information overload, sapere gestire la propria “dieta mediale” è fondamentale